苗逢春

本系列帖子说明

     四月初，教育部基础教育课程教材发展中心约我给该中心的《基础教育课程》杂志写一组稿子，要求梳理该领域的一些难点、廓清一些疑点。由于稿子需要在5月份发表，当时给我的时间不到两周。苦熬了几个晚上后，我把我最近几年的一些观察和思考写成了以下三篇左右的稿子。在发给杂志社后，我又进行了若干改进，因此现在发在论坛里的东西应该比实际发表在杂志上的更清晰些。
      我知道我这几篇东西里的一些观点必然触动很多人的敏感神经并可能引发比较激烈的讨论；但只要是有根据的并限定在一定的时空和概念框架下，讨论必然是有价值的。我也知道我这几篇东西的内容仍需要进一步的阐述和澄清，但基本思想和框架在此前四五年我的讲稿中早已提及，如今只是稍加梳理。希望参与讨论和提出批评或建议的老师能前后连贯的理解，如果断章取义来批评我，恕不作答。

前言

2007年秋季开学之前，国内一家中小学信息技术教育杂志约我面向中小学信息技术教研员和老师写篇几句寄语，萦绕在我心头多年的中国中小学信息技术教育的思绪马上流淌出一篇题为《在寂寞中守望、于冷落处耕耘》的稿子，不断闪现在我眼前的中小学信息技术课程的乱象很快在那篇稿子里排比成了下面这段文字“各级信息技术教育管理机构重叠且功能不协调，软硬件和教师培训经费总量不足且相对不到位，对信息技术课程的监管不力且质量监控缺失，校级管理多追逐奖项课题等急功和近利而不愿致力于基础性的教研工作，对信息技术教师多采用竭泽而渔式的破坏性使用而缺乏中长期教师专业发展规划。”

    转眼两年又要过去了，中国中小学信息技术教育这些结构性的问题并未根本改观，全球经济危机却席卷而来，经济界乃至各国家领导人都在痛定思痛中探寻世界经济的新秩序。对我们来说，这不啻是个提醒：或许现在也到了一个梳理和建构中小学信息技术课程新秩序的历史时刻。这种新秩序的探寻决不是否认高中信息技术课程标准颁布以来取得的课程成就，而恰恰是对多视角课程理论成果的系统梳理、对散在的教学实践亮点的课程升华。

[ 本帖最后由 苗逢春 于 2009-5-4 15:14 编辑 ]

苗逢春

从骨断筋折到经脉贯通

——信息技术课程目标和课程内容的系统梳理

    说中小学信息技术课程骨断筋折并不为过：小学、初中信息技术以及高中的信息技术基础课都是零起点，导致迄今为止大多数教研员和教师都难以梳理出各学段先后连贯的信息技术课程脉络；而信息技术课程目标机械套用舶来的“信息素养”，致使课程目标的骨架不坚实、课程核心价值弱化模糊，进而导致该课程在可有可无的计算机扫盲课和早晚会被取消的临时课程的尴尬境地痛苦求索。

    一、信息素养至关重要，但“信息素养”难以准确界定中小学信息技术课程目标

    信息素养是每个公民进入信息社会必须迈过的门槛儿，不具备基本信息素养的人被界定为信息时代的文盲，所以，信息素养是从新时代扫盲的角度提出的每个公民在传统的读写算文化素养基础上必须形成的另一种基本生存能力。

材料1.1 美国中小学图书管理员协会关于信息素养的界定

    1998年，美国中小学图书管理员协会和教育通讯与教育技术协会（ALA & AECT, 1998）对信息素养“三个层次、9个标准”的界定是最为系统，也是影响最为广泛的定义。这一界定认为“信息素养”只是信息时代每个公民充分利用信息的最基本要求，即只是第一个层次的要求。真正具备信息素养的公民还应在基本信息素养的基础上努力形成“独立学习”能力并养成与信息时代相适合的“社会责任”，后两者也是信息素养的自然延伸。其具体界定如下：

最低层次：信息素养——具有信息素养的学生应该能够[标准1]：有效和高效地获取信息；[ 标准2]：批判性地并按要求评价信息； [标准3]：准确地、有创造性地利用信息。
第二层次：独立学习——作为独立学习者的学生在上述信息素养的基础上，还能[标准4]：捕捉与个人兴趣相关的信息； [标准5]：欣赏文学作品和对信息进行的其他有创意的表达；[ 标准6]：在信息搜索和知识生成方面具有杰出能力。
第三层次：社会责任——对学习共同体和社会做出积极贡献的学生在具备上述信息素养和独立学习能力的基础上，还能[ 标准7]:认识到信息对民主社会的重要性；[ 标准8]:并能在实践中遵守有关信息和信息技术的伦理；[标准9]:有效参与到捕捉和生产信息的群体中。

    从上面的资料不难看出，将信息素养套用为中小学信息技术的课程目标其实是对信息素养的误解和误用：
    1．信息素养不是针对中小学信息技术课程提出的，其外延均衡地延伸到每个课程领域和学科，需要在各类教学、学习和综合实践活动中渗透和培养，并非一定通过开设单独课程来培养。正如批判思维能力和问题解决能力跟信息素养并列为21世纪技能，但教育系统不会单独开设问题解决课来培养问题解决能力一样。
    2．从对信息素养的上述界定中可以看出其要求停留在基本的扫盲层次，与最基本的读写能力和基本的算术能力处于一个层次，可以在课程的初级学段解决也可通过非课程性的扫盲培训解决，难以用来界定一个跨越小初高三个学段的课程的核心目标。信息技术课定位于信息素养会不可避免地导致信息技术课沦为扫盲课，进而出现小学三四年、初中两年都扫盲甚至高中信息技术基础课还在扫盲的课程尴尬。（注：信息素养不是“并不存在的神话”，而是“不是神话的存在”）
    3．套用信息素养的概念，难免出现“重信息而轻技术”的局面，在信息素养的概念里，信息的获取、加工、表达和创造跟现代信息技术并无不可隔离的内在联系，更难以彰显现代信息科学和网络技术等学生必须掌握的核心技术的地位，不可避免地模糊了核心信息技术和信息技术创新能力在信息技术课程中的地位。

    国内很多学者可能会提出另一个观点：我国中小学信息技术课程中的“信息素养”是狭义的信息素养，或者说我们对信息素养有专门的操作性定义，也就是跟现代数字化手段、信息技术和网络技术密切相关的那部分信息素养。其实内涵界定至此，此信息素养已非彼信息素养（Information Literacy），而已经悄然演变为另外一个概念：信息与通讯技术素养。

    二、作为义务教育毕业生在全球化知识经济中就业的一张“门票”，“信息与通讯技术素养”有必要通过专门的课程系统培养；作为广义信息素养和广义技术素养的交集，信息与通讯技术素养是内涵和外延更明确的信息技术课程目标落脚点。
    数字化设备、信息处理工具和现代通讯技术在工作、教育和日常生活中的应用越来越普及，而且这些信息与通讯技术[1]跟处理、交流信息以及利用信息解决问题的关系越来越密不可分，两者结合的信息与通讯技术素养已经成为全球化劳动力市场对就业人才的普遍要求。通俗地说，信息与通讯技术素养是义务教育毕业生在全球化知识经济中就业的一张“门票”，获得这张门票的毕业生有资格进入收入较高的知识密集型职业，并对生产力做出更大的贡献。没有这张门票的毕业生则只能在收入相对较低的劳动密集型行业谋生。各类统计显示，信息与通讯技术技能与劳动力生产率的增长成正比、与信息与通讯技术相关的职业比不要求使用相关技术的职业的平均工资要高出10-25%。
     注：现在国际上比较广泛地采用“信息与通信技术” （Information and communication technology，简称(ICT）这一概念。为了界定“信息与通信技术”这一术语，需要首先界定“信息科学”和“信息科学技术”这两个术语。联合国教科文在其2002年的《教育中的信息与通信技术：中小学课程框架和教师发展纲要》中对这三个概念进行了界定：信息科学（Informatics）或曰计算科学（Computing Science）是研究信息处理系统的设计、实现、评估、应用和维护的科学，涉及到硬件、软件、组织管理和人文等方面以及与此相关的工业、商业、政府和政策等；而信息科学技术（Informatics technology）被界定为信息科学在社会中的技术应用（人造器物）；而“信息与通信技术”的则是信息科学技术与其他相关技术，尤其是与通信技术的组合。“信息与通信技术”被规范应用到理解信息科学的概念、使用信息科学相关方法的基础上开展的各类工作和学习活动中。而在本书出版之际，我国还广泛地采用“信息技术”这一概念，国内学者对信息技术的界定不尽统一，但一般来说，广义的信息技术泛是指可以帮助人类完成信息的获取、管理、加工、表达、交流、创造等信息活动的技术。而大多数国内学者在谈及“信息技术”时，其中的信息技术多指“现代信息技术”，主要包含微电子技术、感测技术、计算机技术、网络技术、通信技术等门类。可以说，我国目前使用的“信息技术”与国际上通用的“信息与通信技术”在内涵和外延上非常类似。

材料1.2 “21世纪技能”中关于信息与通讯技术素养的界定

    为了帮助教育界更好地界定相关素养并通过新课程的开发系统培养信息与通讯技术方面的素养，由教育家、教育政策制定者和全球大型企业组成的“21世纪技能合作伙伴”组织（Partnership for 21st Century Skills）认为信息与通讯技术素养是21世纪的人才必须掌握的基本素养之一，为了培养这种新素养，有必要调整原有传统核心课程或开设新课程来进行系统培养。该组织将信息与通讯技术素养界定为在知识经济的背景下有效应用技术的能力，包括以下三个方面：有效应用各种传统技术研究、组织、评估和交流信息（对应其他领域和通用技术领域中信息素养的培养）；合理应用数字化技术（包括计算机、各类便携式数字设备、媒体播放设备、全球定位设备等）、通讯/网络工具和现实的社会网络来访问、管理、集成、和创造信息，以便在知识经济背景成功的生活、学习和工作；理解并应用各类信息和通讯技术的应用相关的伦理和法律规范。关于信息与通讯技术素养与其他21世纪技能的关系，该组织提出“21世纪所需要的学习技能”与“21世纪需要掌握的信息与通讯技”术的交集，即：“21世纪学习技能+21世纪的信息与通讯工具= ICT素养”。

表1 信息与通讯技术素养的界定

21世纪学习技能+	21世纪的信息与通讯工具 =	ICT素养
思考与问题解决技能	问题解决工具（包括电子表格软件、设计工具软件、决策支持软件等）	用ICT管理复杂事物和解决问题的能力，以及系统性、批判性和创造性思维能力。
信息与交流技能	信息加工和研究工具以及常用现代通信技术（包括文字处理软件、图像处理和显示软件、网络信息发布、因特网信息查询工具、电子邮件等）	用信息与通讯设备和技术获取、管理、整合、评价、创造和交流信息的能力
人际关系与自我定向技能	个人发展和效能工具（例如个人时间管理和规划工具、数字化学习、协作工具等）	用ICT提高个人发展和群体生产力

    与信息素养的概念相比，信息与通讯技术素养的概念更加“课程化”：一方面反映21世纪新的社会和经济背景及其对个体学习与工作、人际合作与社会协作的新需求，吻合了课程的国家价值和个体价值（表1第一栏）；另一方面落脚在个人需要掌握并在解决实际问题中熟练应用的各类新技术上，较为完整地梳理了潜在的课程内容（表1第二栏）。两者交集出的若干能力（表1第三栏）具有很强的可塑性（可教、可学）和可测性，为课程设计和课程实践提供了适切的空间。

    三、采用信息与通讯技术素养廓清中小学信息技术课程目标的内涵和外延

    材料1.4 高中信息技术课程标准对高中信息技术课程目标的界定

    “普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。”
    在制定高中课程标准的过程中，为了避免引起“不必要”的学术争论，课程标准制定组妥协性地使用了当时在国内更普遍接受的“信息素养”这一术语，并试图通过操作性的定义来弥补信息素养这个概念内涵的过分贫瘠和外延的过渡宽泛。但从这几年的实际情况来看，争论并没有因为标准组的妥协而平息，对中小学信息技术课程目标的澄清愈发必要。
    介绍和提倡信息与通讯技术素养，不是用舶来的另一个概念替代原有的舶来概念，而是结合我国中小学信息技术课程的现状，用信息与通讯技术素养进一步界定课程培养目标的内涵和外延、总体内容框架和分学段内容分布，不但有利于解决当前对课程目标存在的模糊认识，而且有利于确立课程的发展远景，即：熟练地使用常用信息处理工具和软件以及日常网络通讯工具，并借助这些技术自然流畅地获取与管理、评价与改进、综合或创造信息来解决个体和社会生活中各类实际问题的能力，以及在信息问题解决过程中表现出的系统性、批判性和创造性思维能力和各种社会责任（包括知识创造和共享意识、道德责任感等）。信息与通讯技术素养并非对高中信息技术课程标准确立的课程目标的否定，只是概念上的进一步廓清。除了仍可从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度理解外，还可以从以下角度设计课程和测量学习结果：信息与通讯技术素养以个体发展、人际交流和社会经济活动的各类实际问题为线索（可具体为需通过信息与通讯技术实现的综合实践活动的任务选题），可以划分为技术操作（基础知识和基本技能的扫盲）、技术应用（信息问题解决能力）、技术创新（信息问题解决过程中的系统思维、批判思维和技术创新）、技术伦理（个体技术习惯、网络交流礼仪、信息贡献和创新公用责任）四个层次。

    总之，中小学信息技术课程目标不一定非要用一个“素养”来概括，但如果要采用“素养”概念，“信息与通讯技术素养”更合适；如果在课程目标里弃用“素养”来阐述，则当先弃“信息素养”。




[ 本帖最后由 苗逢春 于 2009-5-6 12:22 编辑 ]

苗逢春

        四、小学初中高中一贯设置的课程体系

    信息与通讯技术技术本身具有不同的门类而且处于不断的技术更新和知识重组之中。但从逐步培养学生信息与通讯技术素养这一课程目标出发，仍然可以较为清晰的采择出中小学生必须掌握且有必要通过课程设置系统培养的的信息与通讯技术内容，也就是说可以根据信息技术和通讯技术的技术线索系统梳理和规划适合我国中小学的信息技术课程内容体系。在此基础上，根据小学、初中和高中不同学段学生的年龄特点，分别确定小学-初中信息技术教育的内容及目标要求，螺旋上升地设计教学内容（如图1所示）。随着技术的发展，具体的内容或许会发生更新，但以知识经济背景下的问题解决为线索、以信息和通讯技术素养培养为目标的这个框架具有足够的弹性去同化不断更新的现有技术内容和持续涌现的新技术。

    具体到分学段课程内容调整，如果全国各地中小学都有基本的开设信息技术课的条件，则中小学信息技术课程应然的发展前景是：小学解决掉每个孩子必须掌握的软件和基本操作，初中巩固拓展和发展一技之长，高中开始专业发展，具体来说：

    小学阶段：尽快解决掉学生学习经常用到、必须掌握的基本计算机操作技能和常用软件；有条件的地方通过选修课、兴趣小组等方式开始启发学生通过LOGO、机器人等方式探究信息技术的核心内容。

    初中阶段：一方面，在小学阶段计算机扫盲的基础上进一步拓展和提升对常用工具的操作（理想的状态是这部分内容不再是初中的核心和重点），包括面向所有学生介绍一些小学生受认知能力限制难以掌握或受课时限制没有时间学习的实用软件；另一方面，引导学生发现和发展自己在信息技术方面的特长，尤其是针对有兴趣的学生开设算法与程序等触及信息技术核心、关乎信息技术创新的课程。


    高中阶段：如果小学和初中都能比较理想的完成上述课程目标的话，高中阶段没有再重复开始“信息技术基础”课，把现有的选修课改为必选课：那些对信息技术不感兴趣、信息技术学习能力较差、将来不打算进入大学信息技术相关专业学习也不想从事信息技术相关职业的高中生，可只选择一门应用性强的选修课，而不必浪费时间和精力去学与其未来发展关系甚微的信息技术；针对那些对信息技术感兴趣的、或将来希望进入大学学习信息技术相关专业学习或将来希望从事信息技术相关职业的学生，可根据自己的兴趣和需要选择2门专业性很强的选修课。那些日常生活、终生学习和非信息技术领域工作所要求的信息技术知识技能，所有学生已经在小学和初中基本掌握。

图1 与信息与通讯素养相对应的中小学信息技术课程内容结构示意图

    这种课程一体化设置的内容与信息与通讯技术素养的四个层面相匹配，具体可以用表2来解释。

表2 小学-初中-高中课程内容体系一体化设置

	技术操作	技术应用	技术创新	技术伦理
小学	学习各种常用软件/工具的操作——技术操作扫盲	体验信息活动，初具通过信息处理解决问题的能力	培养与信息技术相关的系统思维、勇于置疑的问题意识和敢于尝试的创新精神	培养对信息技术的学习兴趣和良好的技术习惯
初中	提升已有软件操作技能，拓展软件学习范围；初具一技之长——技术实践应用	在通过信息处理解决问题的过程中，提高自主选择、综合应用多种信息源和多种工具的能力	培养技术应用过程中的批判思维、学会改进技术方案，尝试动手创新	积累网络礼仪、形成信息共享意识、认识到信息和通讯技术对人际交往和社会生活的双面影响
高中	在自己感兴趣的信息技术门类中发展专业技能——分化到必选课	能利用信息技术提高个体生活和学习效能；学会从信息中挖掘知识和培养智慧	在自己感兴趣的信息技术门类养成技术创新思维和创造性地设计、制作技术的能力	实践中自觉遵守信息伦理和相关法律法规

    各层面目标体现在中小学信息技术教学内容的广度（或所占的教学实践的比例）、相关素养目标培养的难度等方面，可以用下面的“洋葱模型”来解释：技术操作所占的内容最广最多，技术应用次之，技术创新和技术伦理的相关内容极少甚至根本没有体现。同时，相关素养培养的难度也像剥洋葱的过程一样越往核心越困难：对于外层的技术操作能力培养，几乎所有的信息技术教师经过培训均可胜任，但能胜任引导学生应用技术解决问题的教师人数已经骤减；能胜任而且在一线中真正坚持培养学生信息与通讯方面的创新能力和相关技术伦理的教师在我国可以说凤毛麟角。

图2 信息技术课程培养目标的洋葱模型

    为了跟高中信息技术课程标准规定的课程目标和内容接轨，我在协助教育课程教材发展中心修订原有小学初中信息技术纲要时，曾就小学初中一贯的课程内容提出了如下建议：

    小学阶段的信息技术必修课程的内容和要求建议包括如下方面：P1 形成运用计算机处理信息的基本能力；P2 树立与终身学习和现代社会生活相适应的信息意识，形成积极的信息技术学习态度，养成健康负责的信息技术使用习惯；P3 学会利用信息技术工具收集与处理信息，以支持学习、探究和解决日常生活问题；P4 学会使用常用信息处理工具和软件，开展写作、绘画等活动，制作电脑作品；P5 学会使用多媒体制作软件，运用文字、图画、声音等多种方式，灵活地表达想法、创意和研究结果；P6 学会运用常用远程通讯工具进行合作学习，开展健康的社会交往；P7学会设计和制作简易机器人，体验 “采集信息-处理信息-控制动作”的基本过程。
    初中阶段的信息技术必修课程的内容和要求应该包括如下方面：M1了解信息社会的含义，体验和分析信息技术对学习和生活带来的影响，表现出良好的信息意识和信息技术使用习惯；M2 探究和初步理解计算机的结构和工作原理；M3 利用因特网有效获取信息，支持学科学习，解决实际问题；M4 学会制作动画作品，直观地表达动态信息或描述过程；M5 学会使用电子表格软件进行简单的数据处理，支持学科学习和研究性学习；M6 能使用常用信息处理工具，综合运用写作、绘画、表格、动画等多种方式，设计、制作并发布多媒体作品；M7 通过网站设计与制作进行合作学习，开展健康的社会交往；M8设计和制作机器人，以机器人为载体，体验并初步学会通过程序设计解决问题的基本过程（针对小学阶段未开设机器人选修课的初中学校和未开设的学校分别提出要求）；M9 程序设计选修课。

    五、逐步强化中小学信息技术课程在培养技术创新人才方面的核心课程价值

    信息技术领域的创新是当今世界最活跃的、最基础的创新领域之一。在培养公民的信息科技创新能力方面，中小学信息技术教育承担着极为重要的奠基作用。但我国中小学信息技术课程中除了高中选修课之外的内容基本以文字处理软件、画图软件、电子表格软件、多媒体展示文稿等效能工具和应用软件为主，偏离了信息技术的核心内容；目标定位也基本以应用技能培训为主。这些内容和目标根本无法承载培养科技创新能力的功能。而以英国为代表的西方发达国家，从学前阶段即开始以机器人、LOGO等为载体，引导学生探究和理解感测、控制、算法、通信等信息技术的核心内容，并以符合不同年龄阶段认知特点的活动方式适度探究信息技术原理和相关思想方法，由此为学生的创新奠基。

    如表3 所示，与信息与通讯技术素养的四个层面呼应，每个个体学习和使用信息与通讯技术时都是始于本能的技术好奇和朦胧的技术探究欲望，由于自身的技术潜能不同、接收的创新教育引导各异，不同的人能达到的技术学习和创新阶段不同。大多数个体都能掌握常用的效能工具；少数的个体可以达到信息技术的使能阶段，能掌握人工智能的人则更少。但致力于培养学生在应用信息与通讯技术方面的创新思维和创造活动、提高全体公民和就业人员中达到信息技术使能阶段的人群比例，是每个国家的教育都应追求的课程目标；而引导学生在应用信息与通讯技术解决问题的过程中锻炼高水平思维、促进其多元智力的发展，是应该贯穿在信息技术教育课程所有教育活动中的一个基本原则。

表3 信息技术学习与应用的“四能”阶段

	本能	效能	使能	智能
核心特征	个体出于对信息技术的本能兴趣学习信息技术，可为学生提供良好的初体验。但大多处于无目的无意识状态，或沉溺于本能刺激的满足。	以各类应用软件和效能工具的应用为主要特征。所用软件都是封装过的无法改动的现成软件，仅限于限于提高解决问题的效率和效果，难以开展技术创新教育、未触及核心技术。	主动操控计算机解决问题，包括对计算机硬件进行操作控制（硬件技术）和创编各类程序或软件（程序设计、数据管理技术、网络通讯技术等）控制计算机根据指令解决问题	既包括利用智能技术解决问题，也包括在应用技术解决问题过程中提高学生思维能力和多元智力发展
课程价值	信息技术教育的兴趣和体验的激发点	有目的提高学习和工作的效果和效率	学习或改进技术思想方法原理、基础性概念建构、技术创新应用	高水平认知活动、研究性学习；智能技术
学习方式	游戏学习	“做中学”	创作中学	学思结合

    六、倡导与信息与通讯技术素养培养相适应的“教与学的导本”的教材理念

    中小学信息技术教材除了版本过多和缺乏有效质量监控的管理弊端外，在教材内容和编写理念上也存在明显不适应素养培养的通病：尽管所有教材前言中均以培养某某素养自我标榜，但教材的内容大多仍单纯以软件操作教学为主线来安排章节内容，大多在一个或几个章节集中讲解某个软件，在随后的教材中很少或几乎不再提及前面的软件，不符合学生“常用常新”才能熟练掌握软件的学习规律，不利于循序渐进培养技术应用能力；同时，由于不同软件分散在不同学期而且缺乏软件间相互关系的介绍，学生只能零散、割裂地学习散在的软件，对超越具体软件的通用技术素养缺乏前连后挂的系统认知、也难以在技术应用的基础上纵横贯通并逐步积淀跨软件的信息问题解决素养。


    随着高中新教材的推出和小学初中教材更新期的来临，我国已经逐步涌现出一些更贴近信息与通讯技术素养培养目标的教材和教学资源。我在评审教材和指导中小学教研员和教师编写教材的过程中，一直倡导“教与学的导本”的教材理念：即打破软件模块的限制，以实践任务为主线编排教材内容，根据学生的认知能力，将学生需要学习的应用软件穿插在不同学年的教材内，小学-初中一贯、螺旋上升地整体设计教学内容。以下是这种教材开发理念与原有软件操作指南式教材的全面对比（参考案例6）。

表4 “教与学的导本”教材理念

	操作指南式教材	教与学的导本
教材内容体系 及其呈现方式	事实性知识的穷举、操作命令的罗列	体现学生中心和概念间的超链接：引导性的问题情境/任务+范例/案例+拓展资源或资源线索；新情境中的练习、迁移与应用
教材试图引导的教师教学行为	照本宣科的命令讲解	课前设计学习活动、配置设备和资源；课上辅助上机、引导学生学习；课后组织评价，帮助学生总结提炼
教材试图引导的学生学习行为	学生被动模仿操作、脱离实际情境的机械操练	学生思考、探究；操作、实践；交流、合作；评价、总结
教材试图体现的教学组织方式	教师大班授课、学生孤立练习	概念讲解与技术实践相结合；知识理解与上机操作相结合；个别思考与合作探究相结合

苗逢春

从一药治百病到辩症施治

——对任务驱动的变通理解和灵活应用

    “任务驱动”是在本世纪最初几年在我国中小学信息技术教学领域中逐步形成并迅速风靡的一种教学模式，此后几年我国中小学信息技术教材、教师教学设计文本或赛课稿中，几乎无一例外地都要贴个“任务驱动”的标签，大量未在教学设计上进行任何质量控制的粗制滥造的教材和教学活动也用“任务驱动”的标签招摇过市。这种信息技术教学方式的“贴牌风潮”在2005年前后引发了课程专家的大面积声讨，甚至引致对任务驱动教学方式本身的根本质疑。从积极的角度来看，这种质疑引发了对该教学模式较为深刻的理论研讨，如果能结合实践尤其是中小学一线涌现出的优秀教学案例，对其进行深刻系统的理论提炼，应该有助于信息技术教学方式实现一次涅磐式的升华。

      一、为什么要驱动——任务驱动教学模式的课程背景和试图解决的学习难点

   任务驱动是学习者中心的课程理念和建构主义主义学习理论相结合的产物。而学习者中心的课程理念和建构主义主义学习理论共同的理论基础都是最近二三十年脑科学关于学生学习的最新研究成果，其中最为密切的一项研究成果就是人的认知活动和情感活动密不可分，而且人的学习过程和学习效果受到情绪情感的显著影响。具有同样智力水平的个体，在不同的情绪状态下学习结果大相径庭。所以学习者为中心的课程理念和建构主义学习理论都提倡教师充分利用学生已有的知识经验，用学生感兴趣的生活或学习中真实事例和现实性问题来激发和组织学生的学习。

    而信息技术课程最鲜明的一个课程特点就是信息技术学习具有很强的实践性、生成性：从前面关于信息技术课程目标的阐述中不难看出，信息技术教学的最终目标是帮助学生学会在真实的任务情景中快速提取和灵活应用各种技术操作或组合技术方案来解决实际问题。但是，这些需要解决的实际问题多具有很强的复杂性和不可预知性，如果采用传统教学中教师讲解操作命令的方式，学生只能学到脱离实际的抽象操作和具有认知惰性的技能，一方面不知道学到的操作能做来做什么，另一方面，面临实际问题时难以激活和提取知识、调用和组合操作技能。针对这一课程特点和学生学习技术的难点，信息技术教育界慢慢摸索出了结合具体任务激发兴趣、在解决问题中学习技术、应用新学技术解决实际问题的任务驱动式教学模式。

    二、用什么驱动——作品制作、综合任务、项目模拟或社会案例等任务变式


    针对不同的教学内容和教学目标，任务驱动中的任务范围可小可大、任务要求可易可难、任务持续的时间可短可长。但总的来说，任务选题必须符合“来源于生活、又能回归生活”的基本原则，也就是说任务具有现实意义，是学生现实中可能遇到的实际任务或问题；而学生通过该解决该任务学到的知识技能和问题解决能力又能反过来较为直接地应用到解决现实问题中。在信息技术教案种经常看到的“[任务]插入一个文本框”“[任务]创建一个电子表格”或者在课堂经常听到的“同学们，我们这节课将开展任务驱动的学习活动，我们这节课的任务是学习搜索引擎的使用方法”等，尽管被冠之以“任务”，都不是任务驱动本意上的任务。总的来说，有效任务驱动教学中的任务有以下几种典型类型：

    1．结合现实情景的作品制作类任务

    从生活中的某一现实问题或主题出发，让学生从头到尾经理完整的作品制作过程，或者是半成品的加工完善，也可以是瑕疵作品的纠错和修改。在学生初学某个软件时，作品制作类任务往往是独立的、单一的任务；在学生具备较为丰富的软件技能后，作品制作往往融合为综合任务的一部分，多体现在阶段性或最终成果的呈现方式上。
    常见的作品包括：主题明确的文稿作品、图文并茂的研究报告、大副宣传海报或张贴画、电子报刊杂志、电脑漫画；各类多媒体展示文稿；电脑绘画或图形作品；电脑动画作品；网页或网站；影片剪辑等。涉及到的软件包括文字处理软件、绘图/图像处理软件、多媒体演示文稿软件、网页/战制作软件、动画制作软件和音视频加工软件等，一个任务可以只要求应用其中的一个软件，也可以是对几个已学软件的综合应用。

       2．借助信息技术解决现实问题的综合任务

    从学生的现实生活、学习和周边社会中选择一个具有实践意义的问题情景，让学生综合应用信息与通讯技术知识和技能来解决问题。根据所用技术的创新程度又分为三种类型：
    （1）学习和应用现成软件和工具的综合任务：包括使用数据处理软件处理已有数据解决问题；使用信息获取工具获取或利用信息搜索软件搜索信息和数据，研究分析所得信息和数据得出结论。这类综合任务跟综合实践活动领域中的任务没有本质区别，只是有时侧重于让学生学习某种新技术——而这些新技术的教学往往又是其他综合实践教师难以驾驭的。
    （2）通过设计制作工具或软件解决问题：这类任务的解决没有现成工具或软件可用，学生需要借助技术系统思维，在需求分析、技术分析、方案采择、技术实现、测试改进的基础上，设计甚至制作出符合问题需要的工具或软件来解决问题。例如，设计和连接计算机网络解决数据管理和分享问题；设计数据库管理某类实际数据；设计程序解决某个现实问题等。
    （3）借助人工智能工具解决的问题：主要是指需要借助人工智能工具或软件解决的问题。

    3．模拟现实信息技术项目的项目类任务

    这类项目多适用初中高年级或高中学生，在学生学习了大量常用软件和技术后，模拟现实工作环境中综合应用信息技术的项目，让学生经历完整的项目策划、实施、完成和评估过程。学生需要模拟、经历和学习的不仅仅是信息处理过程和技术综合应用流程，还包括现实项目实施过程中的真实人际互动、分工协作甚至社会管理等。例如：“设计制作报刊”“设计制作班级/学校网站”“选择符合预算的居室装修材料组合方案”（见案例4）。

    4．面向相关社会问题的社会案例类任务

    选择与信息技术尤其是计算机网络技术应用相关的“社会类案例”，通过组织学生阅读与思考、讨论与反思，引导学生理解和逐步内化相关法律法规和道德规范，养成良好信息技术使用习惯。可以是正面引导学生恰当应用信息技术的的“榜样类案例”，也可以警示不恰当应用信息技术带来不良后果的反面案例，重在“恐惧唤醒”——通过展示不良后果及对肇事者的惩戒，警示学生避免尝试类似行为。

    5．四种任务呈套箱式递进包含并对应课程目标的不同层次

    这四类任务之间尤其是前三类任务之间，在活动内容的容纳度和课程目标的达成度上来呈套箱式的嵌套关系：即前面的任务相对单一且可以嵌入到后面更为综合的任务中，作为后面任务的一个环节或一个组成部分；而后面较为综合的任务有时需要在学生通过前面的任务掌握某类或某些技术后才能实施，有时包含一个以上的单一任务及其技术要求，要求学生将已学的技术与新学技术结合起来完成综合任务。同时，前面较为单一的任务多侧重技术操作层面的课程目标，后面较为综合的任务则在巩固技术操作目标的基础上，逐步递增更为高层次和综合的课程目标，当然对教师的教学设计和引导以及对学生的操作和问题解决等方面的要求也相应递增。

    但“社会类任务”与前面的任务类型不是一种“硬包含”而更多是一种“软渗透”，即在学生实施前面的任务中、在学习或应用技术时，如果涉及到社会类专题或适合开展技术伦理和相关法律法规教育，则可有机结合、有的放矢的开展相关引导和教育，以追求技术伦理从技术实践中来，又反过来落实到技术实践中的目的。既不要求每个前面的任务中都生拉硬扯地强加无关的伦理道德或法律教条；更不提倡脱离前面的技术实践，抽象地“讲道德、背伦理、灌法规”。

图3 任务驱动各任务类型之间相互嵌套的套箱模型

      三、用任务驱动什么——驱动是起点、问题解决是过程，知识技能和素养才是目的

    1．任务不是软件操作的摆设

    中小学信息技术课上实施任务驱动时，最常见的误区是“看似热闹提任务、实则机械讲操作、任务技术两张皮”：开始提出个任务，然后一头扎回到传统的软件命令操作讲解中，几节课下来，开始提出的任务再不提及。简单地说，这种任务是写给教材评委看或说给听课专家听的，而不是设计给学生做的，这就是前面讲到的典型“贴牌式”的伪任务驱动。

    2．任务情景要贴近学生的生活和兴趣

    所有的任务都具有其存在的情景，有意义的任务驱动必须结合学生的生活实际或者其感兴趣的话题，营造一种可以调用学生情绪和兴趣的情景。与前面的任务分类相关，情景可以分为以下几种：

    （1）重在体验的情景：信息技术在社会、科技、生活等领域的应用场景、应用实例以及这些应用产生的效果，让学生迅速入情入境并调动学生情绪。例如，在引导学生思考信息的重要性时，国内的教材普遍采用“兰德公司预测朝鲜战争”的故事来导入。

案例1：兰德公司是美国著名的综合性咨询机构，被誉为“大脑集中营”和“超级军事学院”。朝鲜战争开始之前，兰德公司曾投入大量的专家和资金对战前朝鲜半岛的局势进行研究，尤其对中国是否出兵朝鲜进行了预测——他们对中国的研究结论只有七个字。兰德公司准备将这七个字研究结果以高价卖给美国国防部，但国防部认为要价太高而拒绝购买，并根据自己关于中国的情报入侵了朝鲜。不久，中国人民志愿军就跨过了鸭绿江，并且将美国赶到了“三八”线外。美国国防部事后再检讨这一事件的错误时，用200万美元买回了这份已经过时的七字报告，结果发现报告的结论是 “中国将进入朝鲜”。

    （2）含任务要求的情景：在简单界定情景的基础上，提出任务要求。以下是我为甘肃的一套教材建议的一段单元任务情景描述（面向甘肃学生）：

案例2：【单元任务】跨越时空看甘肃：将甘肃的美景和历史收藏在文件夹里
甘肃境内有数不胜数的自然景观，其中一些就在你身边，但更多的则远在千里之外。甘肃的有些景点可以一目了然，但更多的却是积淀着中华民族悠久文化的历史遗迹，需要我们透过表面细细品味其中的历史知识。
通过因特网浏览和查找散布在甘肃境内的自然美景，借助网上资料探究掩埋在黄土下的甘肃历史遗迹，搜集和保存有关资料并向他人介绍。

    （3）道德两难情景：则是指蕴含着价值观冲突、道德两难选择、观点矛盾等的社会实践情景，这种道德两难情景是有效激发学生深层次思考、多视角讨论相关社会规范的最佳途径。例如：

案例3
情景：某著名导演投入几千万经费精心编排和拍摄了一部有关敦煌的舞蹈剧。这个导演希望通过放映舞蹈剧的门票和其他收入回收资金，以便为观众拍摄更多的艺术作品。结果舞蹈剧还没有公映，就已经有网站未经授权提供了网上下载。
讨论：当你在发现有些网站未经允许就提供他人的软件或影视作品下载时，而你有急需这些作品时，你是否会继续下载，并认为违反法律的是这些网站，我们下载没关系？当你的同学从这些网站上下载了一个未经授权的软件或作品，而且你对这个软件或作品很感兴趣，你会怎么做？

    3．任务要驱动学习动机和问题解决兴趣，不是为了哗众取宠

    任务驱动所驱动的学生兴趣是一种定向的兴趣，是要驱动学生对新学内容的直接兴趣——学生“做中学”的问题解决过程；而不是发散的兴趣或者无目的的兴奋，“跑题的驱动不如不驱动”——切忌为了为了驱动而无目的地驱动,甚至认为驱动方式越刺激越好。而且，在驱动学生动机时要注意把握最适合学生学习效率和效果且有利于课堂管理的合适的兴奋度，绝非越疯越好；适当激发发散思维后要适时聚敛学生的思维，切忌“放出去收不回来的驱动”。

    4.任务要难易适度并最好包含认知冲突

    结合学生已经掌握的知识技能、提出“门槛儿”适当的新任务，让学生感到借助原有知识技能似乎能完成任务又存在困难，创设一种“跳一跳才能够得着”的认知冲突，切忌用过难故弄玄虚的任务吓倒学生。如果单元任务过大，则可分解为先后衔接的任务链，“坡度缓和”地逐步提高难度或提出需要新技能的新任务。

    5．任务的要求应明确并易于评价

    任务要求一方面要紧贴任务情景，对主题内容、技术制作、活动方式等各相关方面，都对学生的问题解决过程和学习结果提出具有很强引导性的规定，以便教师的教和学生的学都有的放矢。另一方面，任务要求又是单元或课教学目标的具体而明确落实，所以，衡量“任务要求”好坏的一个简单标准就是要求的阐述能否非常容易地被教师或学生转化为评价标准或量规，同时又为教和学留有必要的灵活空间（参考案例4）。

    6. 任务的解决要凸现技术的实践价值

    任务激发兴趣只是起点，在此基础上需要驱动学生的学习活动，很多情况下是需要学生学习新技术来解决问题的过程，任务要求最好能体现所学技术在解决此类问题时突出的价值或不可替代的优势，切忌出现该任务用学生学过的其他技术也可以解决甚至其他技术优势更明显。如果设置任务链，则后续的任务最好能不断体现新技术、新技能在逐步深入解决新问题方面独一无二的优势，为学生搭建逐级上升的学习阶梯。


案例4
【单元任务】选择符合预算的居室装修材料组合方案
几乎每个人在生活中都会遇到装修房间的问题，在装修时一方面我们希望房间装修得越漂亮、越舒适越好，另一方面越漂亮越舒适的装修需要的成本也越高，有时装修方案算下来会大大超过我们的经济承受能力。所以，现实生活中装修时，需要在漂亮舒适的装修理想和经济承受能力的现实之间找到一个折衷的方案：需要我们对装修面积、装修材料等各方面的成本进行预先估算，这个过程又被称为预算过程。本单元我们通过为住房选择合适的装修材料，学习如何借助电子表格软件方便进行财务预算。
具体要求：
1．核算房间（如图所示）装修面积：综合考虑地面、墙面、天花板的面积以及窗户等因素，核算需要装修的各类面积
2．计算装修材料成本：根据需要装修的地面、墙面、天花板的面积及其所需装修材料的不同价格，计算出不同装修材料组合所需的成本
3．选出备选装修方案：选出总预算在5万元的范围内的所有装修材料备选方案。
【第一课任务】“表格理数据，无序变有序”——用表格整理居室装修所需数据
具体要求：
1．根据家居装修的需要，用表格整理设计记录所需要的数据的表格；
2．获取测量本任务中居室的具体数据并输入表格，设置适当的数据类型和格式。
【第二课任务】“同是一张表，计算显其妙”——建立电子数据表
具体要求：
1．建立我们所设计的装修数据记录表；
2．将收集的数据输入到数据记录表中；
3．设置合适的数据格式。
【第三课任务】“公式费心思、计算省人力”——用公式计算居室装修面积
具体要求：
1．计算出天花板、地面、墙面的面积及墙面的总面积；
2．在居室不规则或者数据发生变化时，计算结果可以自动更正。
【第四课任务】“选数不必从头查、排序不用逐个比”——选择符合条件的备选装修材料
具体要求：
1．搜集整理市场上的常用装修材料的价格，计算出该材料每平米所需金额；
2. 计算出选择该材料装修房间时的具体预算；
3. 按顺序排列选择不同材料所需的装修成本。
【第五课任务】“函数不是数，却把数调度”——用函数计算各种装修材料备选方案所需总成本
具体要求：
1．计算出使用不同的入选材料装修该房间所需的总成本，组合出不同的装修方案；
2. 筛选出总价在资金限额以内的方案。
【第六课任务】“一表算万数，一图胜千言”——用统计图直观呈现各部分材料的成本比例
具体要求：根据所选方案数据绘制图表呈现不同方案的成本分布。

苗逢春

        四、一个任务能驱动所有学生吗——设计备选任务和分层次任务

    信息技术课上学生的信息技术水平个别差异非常显著，大多数情况下，一个任务情景不可能让所有学生都感兴趣，可以列出几个任务情景供学生选择，教师的辅助引导可以选择其中一个任务进行，而允许信息技术基础好的学生选择自己感兴趣的任务自主学习；针对信息技术基础较低的学生，可以设计难度较低的任务变式，针对信息技术学习能力强的学生，则可以通过拓展任务为他们提供更多探索和实践的空间。

案例5
【任务】电脑史话——讲述计算机的身世
在教师指导下学习和理解下面关于电子计算机发展的材料。以小组为单位，查阅更多资料，打开并填写下表，并以表格里的信息为线索制作名为“电脑史话”的电子文档。要求：
1. 准确填写下表1-1要求的资料，必要时，补充相关文字说明
2. 搜集第一代到第四代计算机的图片，插在电子文档的合适位置。
3.推动计算机发展的历史人物：在计算机的发展历史上，曾经有很多科学家做出过杰出的贡献，查阅资料，了解并写下这些科学家的资料和贡献，例如，冯•诺依曼为什么被誉为“电子计算机之父”？计算机领域的最高奖项为什么叫“图灵奖”？
【备选活动】在小学阶段学过计算机的同学，可以在完成上述活动的基础上，完成下面任务中的一个或几个。

1.发现计算机之美——计算机图片展：查找不同计算机的图片资料，通过电子文档分类介绍。
2.“透过历史看将来”：了解最新一代计算机的研制情况，想象计算机将来的样子和功能。

表 计算机发展简史

	年代	名称	运算速度 （次/秒）	代表性 的机器	做出主要贡献的科学家或厂家
第一代
第二代
第三代
第四代

        五、任务驱动后，学生能自动建构知识、积淀素养吗——从情景中建构知识、在实践后提高认知灵活性

    通过任务驱动的问题解决过程中，学生通过学到的新技术新技能可以解决任务情景中的问题，可以直接形成案例性的知识和直接经验。但很多情况下，一个实践任务难以带出某类技术或软件的系统知识，单纯依靠任务驱动学到的知识往往会比较零散、缺乏系统。为了避免学生只是从作品到作品或从任务到任务的任务驱动局限，逐步帮助学生积淀信息与通讯技术素养，可以采取以下三种措施：

    1. 利用“知识链接”促进系统知识建构

    通过在任务驱动的问题解决之后补充“知识链接”的方式，引导学生学习与实践任务相关但该任务未能带出的知识，并提示学生思考知识间的联系并形成知识结构或概念图。

    2. 总结通用技术操作和系统方法

    结合具体作品制作过程，总结提示通用的操作技巧、作品制作规范和技术应用中的系统思维方式；引导学生结合具体的问题解决过程，总结可迁移的方法，避免只学到局限于某种情景的特例性方法，或者只是机械地由一个问题到另一个问题。

    3. 利用任务变式提高认知灵活性

    在教师引导学生完成一个任务后，让学生尝试独立完成新的任务，可以提高信息技术知识学习的认知灵活性，练习巩固操作技能，并培养信息技术实践能力。新任务情景可以是“同质异形的任务”，即技术要求相同，背景、情节、时间和空间等改变，用以考查学生是否真正掌握了知识点或操作技能，也可供起点不高、能力不强的学生练习和巩固新知识、新技能；可以是“同形异质的任务”，即任务主题相同，任务的复杂性或知识或技术的深广度增加。可用以考察所有学生活学活用知识技能的能力，或者为学有余力或有专长的学生提供拓展学习机会；也可以是“异质异形的任务” ，即任务主题或背景变化，任务难度或知识技能的深广度提高。用于考查学生综合运用所学知识技能的能力。

    基于上述理解任务驱动教学模式的各个环节及其变式可以用图4来总结。

图4 任务驱动教学法的实施流程及其变式

    在实际教学中，教师可在以本校的计算机设备和网络状况为基础，对自己面对的学生进行学情分析，借助图3 所示的思维导图，针对一个甚至多个单元进行先后联系、上下贯通的整体教学设计，并参考上述具体建议灵活变通的实施。

图5 基于任务驱动的单元教学设计思维导图

苗逢春

中小学信息技术教师专业发展：从师资短板到课程高地

    课程改革以来，中小学教师的原有能力不能适应新课程的教学要求已经成为各领域和学科中普遍的课程短板。而在中小学信息技术课程领域中，由于信息技术教师选拔和上岗标准低（其他学科下岗教师转岗信息技术很普遍）、信息教师岗位设置和管理政策缺失（没有专门的岗位和职称设置、教学工作量打折计算）、培训和教研活动不完善等各级各类因素的累计，导致信息技术课的师资短板现象最为突出。

    一、你在能力金字塔的哪一层——因师资短板而泄漏的课程目标和课程内容

       1．教师学习和应用信息技术能力发展的金字塔

    联合国教科文组织[1]在综合各国信息技术整合领域的教师培训经验的基础上，总结出教师（包括信息技术学科教师）在学习和应用信息技术整合方面的专业发展阶段（见图6），并建议有关的培训以教师现有的发展阶段为起点，循序渐进开展相关能力建设。

    （1）萌芽期（Emerging Stage）：这一阶段的教师处于刚刚开始学习信息技术并体验其价值和潜力的阶段。处于本阶段的信息技术教师大多关注信息技术的一般功能和操作，注重信息技术基本技能的学习，在教学中多处于功能演示和操作引导阶段。

    （2）应用期（Application Stage）：在萌芽期的基础上，教师开始学习如何教技术以及如何在教学中用技术，这一阶段的信息技术教师开始尝试使用一些作品范例引导教学，教学中开始采用各类计算机辅助教学软件和工具。

    （3）融合期（Infusion Stage）：教师开始思考应用信息技术的最佳时机和最佳应用方式，这一阶段的教学已经不限于操作性任务，开始涉及跨学科的或实践性的学习任务。这一阶段的信息技术教师开始引导学生思考如何根据具体的任务来选择合适的工具并综合运用各种工具帮助学习者完成学习任务。这一阶段其实就是通俗所讲的信息技术与教学的整合。

    （4）变革期（Transformation Stage）：这一阶段的教师在信息技术应用方面已经达到专业水平，能打破教室的局限，使用集成性学习管理系统和基于网络的学习方式，引导学习者开展开放性、基于丰富网络资源的学习和探究，进而改变自己原有的教学方式。由于教师教学行为、学生学习空间的巨大变化，进而对整个学校乃至整个课程的培养目标、教学内容、教学提供和管理方式、学习组织和管理形式和都方面都提出变革需求。当一定数量的教师能力达到这个水平之后，学校和课程会相应的做出改革和调整。
能达到这个四个阶段的教师人数呈金字塔式递减：所有教师都要经历萌芽期，大多数教师经过自学和培训都可以达到应用期，而能达到融合期的教师数量则锐减，且只有极少数的教师能达到变革期。

图6 教师学习和应用信息技术的发展阶段

        2．中小学信息技术教师职业发展分析

    基于上述四个发展阶段的界定，反观我国中小学教师的自身能力和教学表现，可以清晰划分为“入门摸索期”（其他学科教师转岗之初）、软件操作期（转岗教师接受过技术培训或师范院校毕业的新教师上岗之初）、作品仿造期（以软件操作教学为重点、开始思考有效教学方法的阶段，大多数信息技术教师处于这一阶段）、任务驱动期（真正理解任务驱动的含义、有能力设计和实施任务驱动的少部分教师）和自主创新期（极少数自身具备专家型教师的能力和热情、又具备极高校本课程开发自由的教师）。

    从人本主义的教师发展观看，不同阶段的教师的职业定向和职业发展动力不同，并直接影响到教师对课程地位和师生关系的态度、教研积极性和专业上进心。而由于不同阶段的教师在技术操作、专业知识和教学能力等方面的差异，教师能胜任的课程目标达成度差异较大。由于大多数信息技术教师缺乏必要的专业技术能力和教学修养，对课程目标的理解不到位，大多停留在技术操作和简单技术应用的培养层面，难以承载素养培养的要求，形成中小学信息技术课程实施方面普遍而严重的师资短板：尽管课程标准一再强调素养培养的课程目标、课程内容也不断丰富和细化，但教师只能在自己能力所限的范围内部分地理解课程目标，并选择性地用自己能胜任的教学方法教授自己能胜任的课程内容。从这个意义分析，如果师资短板问题不解决，再完善的课程标准都不可能在教学一线落地生根并进而开花结果。

表5 中小学信息技术教师职业发展分析

学科表现	职业定向	职业发展 动力	技术操作 能力	技术原理 专业知识	教学能力	能胜任的素养培养目标
入门摸索期	职业迷茫期	生存压力、职业危机	门外汉	ICT文盲	照本宣科	无暇顾及
软件操作期	专业定向期	来自同事、学生的职业自尊压力	技术生手， 边学边教	限于所见即所得	软件操作命令讲解	操作熟练化
作品仿造期	职业定型期	感到职业倦怠或形成专业发展动力	技术熟手：技术求精、教学求细	就事论理	照虎画猫	作品再现再造
任务驱动期	快速发展期	专业发展方向	技术高手 和多面手	知其道、用其妙	以学生为中心的多方法有机融合	信息问题解决能力
自主创新期	自我实现期	求知求美和自我实现的内驱力	专业技术开发者	精通专业知识	综合实践 技术创新	兼顾信息技术创新能力

    二、教学法与信息技术整合倒金字塔的螺旋上升——攀登专业发展金字塔的必经历程

    简单地说，“学技术、用技术、教技术、帮助学生用技术”是信息技术教师需要经历的专业发展历程，在这个过程中，信息技术与教学法之间的有机结合是克服信息技术课程师资短板的重点。由于教学法的复杂结构和教学能力提高的循序渐进性，这个过程也是信息技术教师专业发展的难点。

    这里所说的“教学法”是广义的教学法（Pedagogy），而不是狭义的教学方法意义上的教学法。在教学法的构成中，既有观念和理论层面的要素，也有可模仿可分享的显性操作要素，更多的则是情景性的半隐性、非定型的实践要素和弹性灵活的隐性经验要素。如果把教师在教学法方面的专业发展看作一个面向实践的学习过程，显然不同要素要求不同的学习和实践研修方式。对信息技术教师来说，这个过程与另一个维度，即信息技术的学习、应用和教学维度相交叉，构成螺旋上升的倒金字塔专业成长历程。我用冰淇淋甜筒模型（图7）来透析信息技术教师的这一专业发展过程并提出了相应的教师专业发展建议：

    1.教师专业发展是在已有知识经验基础上螺旋上升的过程，而信息技术教师螺旋上升的核心是理解和实践教学法的能力

    每个教师在进入信息技术教学领域时，都或多或少具备一定的信息技术操作技能、对教学法的基本理解和一定教学经验。初始阶段信息技术能力和教学能力范围有限、水平较低，处于冰淇淋圆锥甜筒的低端。由于职业的压力，教师需要边学边教：在自己已有知识经验的基础上，通过自学、培训、同伴互助等方式逐步学习和提高各种信息和通讯技术。如果教师坚持自我专业发展和不断反思提高自己的教学能力，其信息技术和教学法的广度和水平不断螺旋上升。需要强调的是：不管教师处于哪个阶段，作为冰激淋核心的教学法是教师整个信息技术学习和教学的导向，即使在最基本的软件操作教学中，教师也必须考虑合理的教学法引导。

    2.教师教学法素养的构成要素可以解析，教学法的实施更需要融合

    从内而外分析广义教师教学法素养的构成要素，包括：


    （1）核心的教学理念和观念，即对教学和学习本质的理解；
    （2）一般教学技能，即理解和驾驭各类教学方法的，尤其是尤其是教学设计、实施和管理能力；
    （3）学科教学法能力，根据学科特点或具体教学内容选择、设计和实施教学法的能力；
    （4）课堂教学调适能力（课堂教学机智），即在教学设计中预测学情并预设方法、在课堂教学活动把握学情并调适策略的能力；
    （5）“大教学能力”，即根据当地经济文化民族等特点设计教学任务、调用各类资源（家庭、社区、厂矿等）组织教学活动的能力。


   之所以用冰淇淋甜筒来表征和解释教学法要素的构成和关系，是因为一个信息技术和教学法水平都很高、教学经验丰富的教师，在设计教学和学习时，会像调制色味俱佳的冰淇淋一样灵活调配、充分混合各类教学法要素，以达到既悦人心又养其智的教学效果。而绝不是各种要素的生硬拼凑或机械叠加；具体到教学过程中则体现为有机且无缝地综合运用各种教学法要素，无声却流畅地协奏各类以学生中心的教学活动以引导思维、辅助操作、组织实践。而非有形无实地掺和各种“教学环节”。比如，能力强有经验的教师从不说在学生面前说研究性学习几个字，却润物无声地层层引导着学生的高水平思维、技术应用和创新实践。而不像有些教师一边在嘴里反复强调“同学们，我们现在开展研究性学习”，一边却让学生一如既往地机械模仿技术操作；高水平有经验的教师在教学组织中，很少提及合作学习几个字，却适度地促发着学生的信息分享、脑力碰撞，适时地引导着明确的分工和必要的协作。而能力和经验欠缺的教师尽管在教案里写下“本课采用分组合作学习”，在课堂中却只见分组之形、丝毫不见学生的合作之实。正如冰淇淋甜筒所展示的一样，在教室各类教学能力要素中，教师的核心教学理念和观念最为核心并直接决定着冰淇淋的品质和味道：教学理念无形却在教学活动或学习结果中显形并显其高低；不可触摸却可在课例品其味。以激发学生兴趣为例，真正理解以学生为中心和建构主义学习理论的教师，会将激发学生兴趣贯通到每个环节、每个任务甚至所有关键的教学语言中（参考苍山子（王爱胜）老师的素养及其发法在本论坛的《欢乐课堂第一课》http://www.nrcce.com.cn/nrcce_bbs/viewthread.php?tid=191&extra=page%3D1 ） ；而欠缺经验的教师却大多在教案里设计一个“激趣导课”环节，象征性地激发一下听课老师或专家的兴趣（有时甚至不是学生的兴趣），以后的所有教学环节就把“兴趣”置之脑后了。



    3. 教学法构成要素的解析逾透彻，适合的研修方式逾明晰

    对于教学法的理论性知识，可以通过讲座、集中培训、个体阅读等方式来提高；而情景性、实践性的教学法修养，如教学教学设计能力、根据教学内容或学情变通教学法的能力、结合当地文化设计教学任务的能力等。显然这些更为隐性的、情景性、实践性的教学法能力及其与信息技术的复杂整合，也很难通过一次性的培训在短时间内解决，一方面需要教师结合实际教学活动，通过不断的设计、实施、反思、提升循序渐进的提高；另一方面，需要教研部门和学校长期不懈的组织案例分析、同伴互助、专家引领等教研活动，才能帮助教师总结情景性的教学机智、提高教学实施和教学管理能力。

图7 以教学法为核心的教师信息技术专业发展的冰淇淋甜筒模型

    三、中小学信息技术课程发展的高地：信息技术教育的整合与信息技术课程的分化

    在同时有信息技术学科教师和其他学科教师参加的信息技术教育研讨会上，听到最多的争论就是“信息技术课程整合，到底是谁整合谁？”或者“信息技术整合的结果是不是把信息技术课整合掉？”。毋庸讳言，这种争论是学科本位思想的结果，而信息技术教育领域中学科本位思想产生的根源主要是学科本位式的教师培养模式以及由此延伸的学课本位式的课程设置模式。课程改革试图打破学科本位的课程设置，在小学和初中推行综合课程为主的课程设置方案，最终之所以采取现在的折衷方案很大一部分原因是现有教师的能力结构和能力水平不适应（而不是新课程不适合教师）。而大多数发达国家的教师培养多采用综合学科知识和能力背景加教育教学进修的教师综合能力培养模式，由此培养的教师能胜任小学初中学段除特殊学科（体育、艺术和专业化的技术学科）之外的任何学科和领域的教学。在进而颁布了教师信息技术能力标准的国家，由于所有教师都掌握了基本的信息技术技能及其应用能力，信息技术课基本不再承担信息技术扫盲任务，信息素养培养被均衡渗透到各个学科和领域，信息与通讯技术课转而强调普通教师无法胜任的专业性较强的信息与通讯技术教学。所以，在我国现有的教师培养模式和课程设置模式，信息技术学科教师和其他学科教师谁也整合不了谁，信息技术课程整合的实质也不在于“谁整合谁”，而在于“谁能将信息技术有机整合到课程中”以及“哪一天我们能真正把信息技术整合到整个课程中”

    任何一个课程的演变都可以用“河流模型”来模拟和分析，理想的课程发展形态应该是一个类似于河流流域的课程生态系统，即课程的源头是相关学科或领域的科学知识及其技术演变，课程内容在与社会经济文化等外在因素相互作用的过程发生着类似水循环的课程内容更新、拓宽或萎缩。而课程内容借助教育管理和教学实践的课程河床滋润着受益人群。有益有效的课程流域系统会进而实现不同课程学科之间通过课程“地下水系”（即潜在课程联系，对应高中新课程中“领域”的概念）滋养下的既相互贯通又相对独立的“课程地表水系”（相关学科、课程模块、教学单元和学习活动），并逐步在受益人群众中形成纵横贯通但各有针对性的湖泊群，也就是学生在各学科中相对独立培养又彼此关联的能力结构或素养群。具体到信息技术课程领域，可以用图8所示的信息技术课程发展演变的扇形流域模型，来疏浚信息技术课程的历史脉络和未来走势：

     从邓小平同志提出“计算机从娃娃抓起”的20世纪80年代直至90年代前半段，全社会的信息基础设施非常薄弱，家庭和社区里几乎没有任何承担“计算机教育”的设备，学校成了那段历史时期几代学生可以接触计算机的唯一场所，信息技术责无旁贷地承担了计算机扫盲教育的历史使命，课程内容不可避免地以计算机及常用软件操作为主。

    随着2000年《中小学信息技术课程纲要》，计算机课演变为信息技术课，课程目标也开始强调信息素养培养。但由于大多数教师难以满足素养培养的要求，一线教学仍以软件操作为主，不过内容开始拓展丰富（如网络技术应用）并开始注意信息问题过程和任务驱动。而且随着其他学科教师信息技术能力逐步提高，部分学科教师开始尝试在学科教学中鼓励学生应用信息技术，并发挥了培养和巩固学生信息素养及信息技术应用能力的作用。但2005年之前，大部分小学和部分初中学校的信息技术设备不普及、大多数学科教师能力不强，即使有条件有能力应用信息技术的教师也多限于教师自己使用信息技术辅助教学而非引导学生应用信息技术开展学习。所以，信息技术教育的主阵地仍在信息技术课堂，信息技术学科经历了一个较长的平稳发展期。

    2005年前后，与中国中小学信息技术教育相关的三个历史事件的并发后效开始显现：两轮中小学现代远程教育工程推动的中小学信息技术设备的快速大面积普及、高中信息技术新课程的大面积推开引发课程内容的丰富和分化、中小学教师教育技术（以信息技术为核心）能力标准推动下的教师信息技术能力的全员提高。这三个事件效果的显现将有一定的滞后期，但将对中小学信息技术课程产生最强烈最深远的冲击，并进而推动该领域加速进入另一个变革的临界期：如果所有教师都既有设备也有能力在各个学科里引导学生较为普遍的应用信息技术，信息技术课中现有的计算机和软件操作扫盲内容将逐渐被分流掉。借鉴发达国家的经验，随着上家庭和社区信息技术普及率的提高，这部分信息技术操作扫盲的内容会进一步分流到家庭和社区教育中。道理很简单，一个出生就可以接触电脑和网络的信息时代的土著居民，在天天使用计算机五六年后进入学校时是没有必要让一个从非信息时代移民来的教师为其进行操作扫盲的，越来越普遍的现实是学生对教师的反向扫盲。

    进一步预测，如果我国中小学教师教育技术能力标准成功实施，大多数教师教师信息技术能力普遍提前之并都能达到上述融合期，而且计算机和网络进一步普及，家庭和社区承担起部分电脑扫盲任务之后，信息技术课中计算机和软件操作扫盲性的内容会从信息技术课中消失，本就不是信息技术课专利的信息素养培养也会融合到各个学科中。届时学生所接受的信息技术教育总量会因信息与通讯技术课程、社区与家庭信息技术教育、信息技术在其他课程领域的应用三部分的融会而显著提高。在三个教育渠道之间的整合水平提高的同时，为了系统全面地培养信息与通讯技术素养和技术创新，信息技术课程仍然有存在的价值，而且会更纯粹的追求其应然的课程目标，并向信息与通讯技术的价值、信息技术创新等方向调整，内容也会向专业化领域提升和分化。在一些发达国家的信息技术课程中，初中后段会开始接触专业化的计算机辅助设计等专业课程，而高中阶段开设的信息与通讯技术的必选课的内容和难度则在学分打通的基础上跟大学课程接轨。

    长远来看，这是一种在教师能力普遍提高基础上的课程发展高地：所有在中小学教师技术标准上达标的教师都能胜任在小学和初中低年级各普通学科的教学中，引导学生应用信息技术开展学习；在一些专业性较强的信息技术课程或教学活动中，既有专业知识背景又具备教学素养的信息技术教师承担起更核心的信息与通讯技术素养培养使命。

图8 信息技术课程演变的扇形流域模型

[1] UNESCO （2002）（a）. Information and Communication Technologies in Teacher Education: A Planning Guide., Resta, P. (Ed.). Paris.

王洋

拜读了苗博的文章，现在对于信息素养的概念有了更进一步的认识，也对信息技术学科的概念的认识更深入！

武健

　看来苗老师已经将“信息技术素养”改为“信息与通讯技术素养”了。这是值得关注的。

苗逢春

武健老师，

我希望更多的人能关注这句话：中小学信息技术课程目标不一定非要用一个“素养”来概括，但如果要采用“素养”概念，“信息与通讯技术素养”更合适；如果在课程目标里弃用“素养”来阐述，则当先弃“信息素养”。

同时，根据前面关于国内的“信息技术”和国际上“信息与通讯技术”的界定，在很多国内专家的心目中两者是可以互代的。

总之，我不喜欢炒作概念，尽管这篇文章发表后肯定会给人这种印象。

苗逢春

苍山子

非常全面啊，先来报到，仔细研读之后，再发感慨。

胡岑龙

旧教材的弊端，“......，学生只能零散、割裂地学习散在的软件，对超越具体软件的通用技术素养缺乏前连后挂的系统认知、也难以在技术应用的基础上纵横贯通并逐步积淀跨软件的信息问题解决素养。”，比如，粤教版《多媒体技术应用》中，刚刚学习过“Photoshop”,再学习“Flash”时，两个软件有一些相通之处，如主菜单的布置，面板的布局、工具箱的布局、“图层”概念等，旧教材中并未提及。虽然教师们在教学实践中可以根据自己的感受，加入相关内容，但毕竟不规范。建议在学习软件操作的相关教材中，多一些“前连后挂的系统认知”。
       以上只是本人浅见，可能理解有偏差。

[ 本帖最后由 胡岑龙 于 2009-5-5 07:53 编辑 ]

胡岑龙

表4 “教与学的导本”教材理念

	操作指南式教材	教与学的导本
教材内容体系 及其呈现方式	事实性知识的穷举、操作命令的罗列	体现学生中心和概念间的超链接：引导性的问题情境/任务+范例/案例+拓展资源或资源线索；新情境中的练习、迁移与应用
教材试图引导的教师教学行为	照本宣科的命令讲解	课前设计学习活动、配置设备和资源；课上辅助上机、引导学生学习；课后组织评价，帮助学生总结提炼
教材试图引导的学生学习行为	学生被动模仿操作、脱离实际情境的机械操练	学生思考、探究；操作、实践；交流、合作；评价、总结
教材试图体现的教学组织方式	教师大班授课、学生孤立练习	概念讲解与技术实践相结合；知识理解与上机操作相结合；个别思考与合作探究相结合

对我的教学实践有非常明确的指导作用。

唐晓勇

呵呵，先抢个位子，回家好好阅读！！

徐冬青

引用:

原帖由 武健 于 2009-5-4 15:34 发表
　看来苗老师已经将“信息技术素养”改为“信息与通讯技术素养”了。这是值得关注的。

IT与ICT的区别？

徐冬青

引用:

原帖由 苗逢春 于 2009-5-4 15:41 发表
我希望更多的人能关注这句话：中小学信息技术课程目标不一定非要用一个“素养”来概括，但如果要采用“素养”概
念，“信息与通讯技术素养”更合适；如果在课程目标里弃用“素养”来阐述，则当先弃 ...

我觉得素养这个词还是有着积极的意义的，看了不少以前关于信息素养的争论，目前我还没有完全领会雁的想法，可能是我已经先入为主了。

雅客居主人

一下子看不完，即使看完也要好好回味和咀嚼，先打个标记，慢慢来！！

xiaomao

苗博士的帖子让我们一线老师豁然开朗,对自己的专业发展，对学生的专业培养，对这个学科的前途预测，特别是学科预测，让人觉得妙不可言。
这个论坛总是让人觉得在不断成长。
我同意苗博士的看法，所谓的“信息素养”于学生、于老师而言确实比较空泛。不如落到实处，脚踏实地的讲“信息与通信技术素养”比较好一点。而且“信息素养”这个说法容易误到学科的发展方向，让一门技术类学科变成一门“纸上谈兵”的学科。
PS：（赶快改吧，我的学生天天说，不就是为了学电脑技术（为了会考）么，谈什么信息素养。）

黄利锋

感谢苗老师邮件通知，认真阅读中。。。

天高云淡

阅读了苗博士的文章，感觉他对信息技术老师的职业成长的几个阶段分析得太好了，恐怕每一个信息技术老师都要经过这样几个不同的阶段的吧，我本人就是从这几个阶段跌跌撞撞地走过来的，其实，在学校里当一个信息技术老师，真的很不容易，承受着来自各方面不同的压力，遇到这样那样的困惑都是在所难免的，这个学科注定不象其它学科那么只是教与学那样单纯与省心，要与很多人与事打交道的呀。

苗逢春

今天给文章里的图片设置了显示。这些图片的原稿是文本版，为了发在论坛里我修改为图片，有些看起来可能不清楚。有需要这些图片的（同时知道我邮箱的）可以发邮件向我索要。
苗逢春